Обучение музыке стало появляться в той или иной форме во многих канадских школах с появлением формальной системы образования в середине 19-го века. Однако его значение как предмета в канадской учебной программе было незначительным до 1930-х годов, и основные успехи были достигнуты в период после Второй мировой войны. Значение, приписываемое музыке в образовании, варьировалось так же широко, как и в обществе.
Тот факт, что Британский закон о Северной Америке сделал образование провинциальной обязанностью, оказал глубокое влияние на развитие музыкального образования. Различные провинциальные и муниципальные власти по-разному решали свои проблемы с образованием, выбирая решения, которые они считали наилучшими в соответствии с существующими обстоятельствами. Такое делегирование ответственности провинциям имело все преимущества, которые дает географическая близость, но в общенациональном масштабе это привело к грустному отсутствию единообразия стандартов, особенно в области музыкального образования.
В каждой провинции развилась своя бюрократия, которая часто мало походила на соседнюю, и которая зачастую уделяла мало внимания музыке и другим видам искусства. По всей Канаде в 1990 году продолжали существовать значительные различия, особенно в области составления бюджета, учебных программ, составления расписаний, а также подготовки и сертификации учителей, не говоря уже о видах музыкальной деятельности и качестве музыкального опыта, доступного для детей.
Серьезные оставшиеся без ответа вопросы продолжали занимать коллективный разум канадского школьного музыкального сообщества. До сих пор существуют неуверенность и различия во мнениях, не только в отношении проблем учебных программ, таких как хоровое или инструментальное обучение или то, что составляет «хорошую» или «плохую» музыку, но также и в профессиональных проблемах.
Время от времени всплывают дискуссии на тему, кому отдать предпочтение в преподавании музыки: «профессиональным музыкантам», которые становятся учителями, или же профессиональным учителям, которые изучает музыку. Здесь подчеркивалась важность различия между простым развлечением и приобретением профессиональных навыков и знаний. Таким образом, любая оценка музыкального образования в школах становится все более затрудненной из-за неопределенных и меняющихся критериев.
Безусловно, наиболее насущной потребностью в профессии на пороге 90-х годов была потребность в прочном философском фундаменте для преподавания музыки как неотъемлемой части школьной программы, обоснование, которое является уникальным для музыки, но действует в современной образовательной системе.
Такие постулаты как влияние музыки на физическое здоровье, социальные навыки, воспитание гражданственности и т. д. имели тенденцию вызывать замешательство в умах учителей, поскольку многие из этих утверждений не имели образовательного значения или уникальности для природы музыки.
Тем не менее, исторический взгляд на ситуацию показывает, что описанные выше проблемы и неопределенности привели лишь к частичному ухудшению прогресса музыкального образования в Канаде. Как опыт, так и исследования показали, что когда преданный своему делу музыкант-учитель усердно и с энтузиазмом работает над улучшением музыки в своей школе, результаты могут быть почти невероятными. Интерес, проявленный одаренными учителями среди заинтересованных учеников, распространяется сначала на родителей, а затем на администрацию школы и общество в целом.
Следует признать что, за некоторыми заметными исключениями, стимул для расширения и улучшения качества музыкального образования исходил от преподавателей-энтузиастов, а не от устоявшейся образовательной иерархии. Почти в каждой провинции были изобретательные и дальновидные мужчины и женщины, которые, используя все имеющиеся возможности, стали лидерами в развитии музыки в своих школах. Такие выдающиеся личности и их сторонники, многие из которых были совершенно неизвестны за пределами их собственных провинций или местных округов, внесли гораздо больший вклад, чем руководство образовательных организаций.
Начало канадской школьной музыки (до 1918 г.)
Ресурсы ранних поселений были направлены на то, чтобы подчеркнуть основные предметы в образовании, исключая музыку. Такое отношение было трудно искоренить, что пагубно сказалось на развитии музыкального образования в целом, хотя, как мы отмечали, школьные власти с готовностью предоставляли место для музыкальной деятельности, когда были хорошие учителя.
Первоначальные события в более старых регионах Канады неизменно отражали музыкальное наследие поселенцев, миссионеров и военнослужащих. Именно французская музыка преподавалась в Квебеке матерью Марией де Сен-Жозеф после 1639 года и Мартином Буте после 1651 года. (Эти двое были первыми, кто преподавал музыку в канадских школах.) Гимны, простые песни были распространены в тех частях Канады, которые были заселены английскими, шотландскими и ирландскими иммигрантами. Большая часть обучения музыке была обеспечена благодаря движению певческой школы, которое процветало в ранних американских колониях. Детям-протестантам давали возможность заниматься пением в их воскресных школах.
В течение 19-го века музыкальное образование оставалось связанным с материальным состоянием семьи. Музыкальные занятия проводились либо в форме частных уроков, либо в виде обучения в академиях. В Квебеке преподавание музыки часто проводилось в монастырских школах и семинариях.
Первым свидетельством школьных музыкальных занятий часто было лишь немного большее, чем случайное пение. Преподавание музыки в городских начальных школах осуществлялось людьми вне школьной системы — частными учителями музыки, директорами церковных хоров и дирижерами.
Учебная программа (если ее можно так назвать) состояла из механического пения, немного «голосовой культуры» и изучения зачатков музыки. Как правило, руководители получали поддержку руководства школ и властей, создавая большие детские хоры для особых случаев, таких как королевские посещения или празднование Дня империи. К концу 19-го века были предприняты согласованные усилия по развитию навыков слушания и разбора музыки, в основном под знаменем методики Tonic Sol-fa, которая была успешно применена Джоном Кервеном в Великобритании.
В преддверии Первой мировой войны канадские школы в значительной степени полагались на британских учителей, многие из которых прошли обучение по программе «Тоник Соль-Фа». Внедрение музыки в сельских школах последовало позже по схеме, несколько схожей с городской, но стандарты редко были такими высокими.
Несмотря на отсутствие подготовки, учителя в начальных школах должны были быть готовыми для преподавания музыки. Немногие были на это способны, и те, кто успешно преподавал предмет, делали это, потому что у них были некоторые элементарные навыки или любовь к музыке. Слишком часто музыка служила отвлечением или отрывом от так называемых академических предметов.
Однако к концу 19-го века подготовка школьных учителей была расширена и теперь включала базовые музыкальные навыки и некоторую форму лицензирования или сертификации по этому предмету. Более того, в нескольких провинциях стали организовывать специальные курсы обучения.
В то время как вокальная музыка в конечном итоге стала обязательной частью начального школьного образования, музыка в старших классах была, как правило, на внеклассной основе. Прошло много времени, прежде чем музыка приобрела статус аккредитованного предмета на уровне средней школы.
Обучение музыке постепенно изменилось в течение двух десятилетий после Первой мировой войны. Эти изменения осуществились под влиянием американских принципов развития ребенка. Школьные администраторы и учителя приняли новомодные принципы прогрессивного образования. Его сторонники выступали за центрированный подход, ориентируясь на мотивацию и индивидуальный рост учеников. Эти философские идеалы оказали влияние на многие аспекты канадского образования. В школьной музыке «Тоник Соль-фа» уступил методу песни. Это означало, что песни заучивались наизусть, и качество репертуара становилось все более важным.
Канадские музыкальные педагоги были привлечены к адаптации серии детских песен, изданных в США. Как правило, теории музыки и музыкальному анализу уделялось меньше внимания в период между войнами.
Учебные программы расширились, поскольку технологические достижения в звукозаписи способствовали улучшению методов и материалов. Специальные радиопередачи в качестве дополнений к работе в классе, предлагали образные презентации, которые были так же полезны для учителей, как и для их учеников. Оркестры в нескольких крупных городах внесли неизмеримый вклад в развитие музыкального восприятия, представив «живые» концерты, предназначенные специально для школьной аудитории.
Фестиваль — конкурс являлся мощным стимулом для школьных музыкантов. Ежегодный фестиваль стал площадкой для демонстрации достижений учащихся. Это также служило средством признания мастерства выдающихся учителей. Обучение школьной музыке было дополнено организациями, не входящими в систему государственных школ. Занятия проводились в школах, но были независимы от обычной классной работы в музыке.
Введение младшей средней школы представило собой главное новшество в канадском образовании. Его учебная программа была разработана, чтобы стимулировать интерес учащихся посредством активного обучения и исследовательских подходов, включая использование отдельных проектов. В некоторых провинциях принятие трехуровневой структуры (начальная, средняя и старшая) помогло сломать жесткость учебной программы, признав обоснованность учебной деятельности в качестве альтернативы формальному обучению. После того, как педагоги санкционировали такую деятельность в младших классах средней школы, стало меньше сопротивления утверждению музыкальных курсов в старших классах средней школы.
Но основным стимулом, лежащим в основе принятия музыки в качестве законного субъекта, был рост и развитие внеклассных мероприятий, таких как хоровые клубы, оркестры и вокально – инструментальные постановки. Членство в школьных оркестрах было ограничено (для практических целей) теми, кто получил частное обучение за пределами школьной системы, или теми, кто получил некоторую подготовку в общественных ансамблях при Армии Спасения .
Кроме того, следует признать, что школьные директора поддерживали оркестры и хоры изначально из-за их утилитарных ценностей. Выступления в ассемблерных программах, рождественские концерты, выпускные торжества и гражданские церемонии помогали наладить и продвинуть прочные, практические связи с общественностью.
Задолго до того, как занятия инструментальной музыкой стало доступным в школах, были созданы провинциальные или общегородские оркестры и группы, чтобы обеспечить опыт выступлений, создать на музыкальной основе устойчивые сообщества. Спонсорами таких ансамблей обычно являлись общественные группы, клубы или, в некоторых случаях, отдельные лица, создавшие свои собственные независимые коллективы.
В конце концов, курсы вокальной музыки были введены в некоторых частях страны как законный предмет средней школы. Как правило, это был общий курс, состоящий из пения, музыкальной оценки и некоторого исторического и / или теоретического содержания. Хотя в конце 1930-х годов были отдельные признаки прогресса, музыкальные курсы в средней школе не были общепринятыми до окончания Второй мировой войны.
Новый дух оптимизма проник в канадскую жизнь после Второй мировой войны, и в конечном итоге это привело к стремительному развитию образования и искусства. Комиссия Мэсси выявила необходимость институциональной структуры, которая могла бы служить национальному развитию в области искусства, литературы и науки.
Организуются многочисленные фестивали и конкурсы, областные художественные советы, региональные художественные центры, летние музыкальные лагеря, а также получают распространение независимые музыкальные школы и культурные учреждения. Следует признать, что празднование столетней годовщины Канады внесло большой вклад в развитие музыки и искусства.
Большинство учителей в начальных школах продолжали использовать какую-либо форму или версию метода песни. Поэтому учебная программа в значительной степени определялась учебниками (или сериями песен), утвержденными руководством различных провинций. Несколько провинций назначили в школах директоров по музыке, чтобы справиться со сложными методическими и художественными требованиями послевоенного периода.
Изменения в учебном содержании или методологии часто инициировались теми, кто преподавал музыку в педагогических учебных заведениях.
Профессиональные группы учителей помогали в разработке информационных материалов и руководили организацией специальных занятий на ежегодных конференциях. Они часто привлекали ведущих педагогов из США. Было много семинаров, как провинциальных, так и региональных, для преподавателей, чья общая подготовка в обычных школах (или педагогических колледжах) оказалась недостаточной для квалифицированного преподавания музыкальных дисциплин.
Музыкальные программы стали более всесторонними, поскольку новые учебники охватывали широкий круг видов деятельности, таких как пение, ритмичное движение, использование инструментов в классе, теоретические работы и задания творческого характера. Сложность учебных программ в 1980-90-х годах частично объясняется потребностями многокультурного населения в Монреале, Торонто, Ванкувере и других крупных городах.
Обучение музыке в средних школах развивалось беспрецедентными темпами в послевоенный период, особенно в области инструментальной музыки. Сильное довоенное сопротивление неакадемическим предметам уменьшилось в среде, которая была озабочена национальной реконструкцией и была более открыта для изменений в образовании. С практической точки зрения инициативы в области профессиональной подготовки, предпринятые Университетом Торонто в 1946 году, придали дополнительный импульс развитию преподавания инструментальной музыки как факультативного предмета в средних школах.
Школы оснащались современным музыкальным оборудованием, комплектами оркестровых инструментов. Административная структура и модели преподавания инструментальной музыки варьировались от провинции к провинции. Это разнообразие происходило потому, что в каждой провинции были свои образовательные традиции и исторические связи с региональными музыкальными организациями.
Онтарио, например, впервые внедряет обучение игре на музыкальных инструментах на уровне средней школы, в то время как аналогичные программы в некоторых западных провинциях работали на уровне младших классов средней школы и функционировали в виде концертных ансамблей, а не как учебный предмет с формальным обучением.
Инструментальным музыкальным программам способствовало расширение движения музыкальных фестивалей. Kiwanis и другие клубы не только организовали новые соревнования, но и омолодили ряд старых. Начиная с конца 1970-х годов организуются провинциальные и общегородские молодежные оркестры, группы и хоры, летние музыкальные лагеря. Начинают работать специальные курсы, организованные учреждениями среднего образования и общественными организациями искусств.
Растущий интерес к сценическим группам был вызван Канадским фестивалем Stage Band, а в 1980-х его преемником MusicFest Canada. К 1990 году MusicFest расширил сферу своей деятельности, включив в нее концертные группы и хоровые коллективы (особенно джаз или свинговые хоры), репертуар которых включал композиции, ориентированные на детскую и подростковую аудиторию.
В крупных городах были созданы специальные школы исполнительского искусства, находящиеся в ведении государственного образования, хотя эта идея и не получила единодушной поддержки самих преподавателей музыки. Учителя также не едины в своих целях и задачах: в то время как некоторые ориентированы на исполнение, другие придерживаются принципов всесторонней музыкальности, подхода, который выражает различные музыкальные переживания посредством исполнения, прослушивания и создания музыки.