Музыкально–исполнительский образ–целостная модель, служащая образцом при исполнении. В массовой практике обучения игре на музыкальных инструментах, можно сказать, не только о том, что мало внимания уделяется его формированию, но мало кто из преподавателей слышал о существовании такого понятия. В связи с этим хочется отметить высказывание психолога В.Ражникова о том, что даже в таком элитном учебном заведении как Московская консерватория многие студенты при исполнении не обнаруживают полноценно функционирующего музыкально—исполнительского образа, что тут говорить о массовой практике в музыкальных школах.
В настоящее время остро назрела необходимость теоретического переосмысления музыкального исполнительства. При гипертрофированном развитии техничности, виртуозности исполнение большинства музыкантов эмоционально не трогает слушателей. Хотя все знают, что музыка для этого существует и имеет богатые возможности эмоционального воздействия на слушателей. В обучении исполнение не рассматривается как диалектически целостное явление, имеющее противоположности, их единство и борьбу. Не проводится целенаправленная работа по совершенствованию внутренней стороны, ограничиваясь совершенствованием внешней.
Целостность исполнительского действия кроме внешней стороны, представленной в движениях, извлекающих из инструмента звуки, требует наличия внутренней, психической, которая структурно сложнее, обширнее, включает в себя цель—звучание слитно с целью–программой. Во взаимодействии внешней и внутренней стороны осуществляется контроль и корректирование исполнения. Контроль осуществляется сравниванием восприятия исполнения с представлением ожидаемого результата. Для избежания расхождения в исполнение вносятся поправки, коррекции. Часто музыкально—исполнительский образ как целостная модель у учащихся отсутствует, её место занимает множество мелких промежуточных целей, исполнение дробится на такое же количество предметных действий (сделать то, выполнить это и т.д.), лишая исполнение контроля, коррекций и эмоций. В таких случаях К.С.Станиславский отмечал, что работа над образом подменяется работой над внешним его проявлением.
Задача формирования музыкально—исполнительского образа осложняется объективными факторами восприятия. Преподаватель, работая с учащимся, воспринимает внешнюю сторону исполнения и даёт указания по его улучшению, изменению средств выразительности – штрихов, динамики, метра, темпа, ритмического рисунка, исполнительских приёмов, переводя внимание учащегося с исполнительских представлений на восприятие предметных действий, реализующих исполнение. С изменением цели изменяется вся внутренняя структура действия. Управление движениями переходит на уровень Д — предметных действий .
Хотя замечания преподавателя очень ценны и правильны с точки зрения музыковедческого анализа, они разрушают сложившуюся внутреннюю структуру, целостность музыкально—исполнительского образа и исправленные места нуждаются в довольно сложной доработке, возвращения эмоциональности, живости, свойственной только уровню Е – образных представлений. Вот почему преподаватели, имеющие весьма продвинутых учащихся, стараются по возможности реже вторгаться во внутреннюю структуру исполнения, ограничиваясь мелкими поверхностными замечаниями, полагаясь на самостоятельность своих талантливых учеников. Однажды, привезя своего хорошо подготовленного ученика к профессору консерватории на прослушивание, пришлось каждое его замечание переводить учащемуся на язык, доступный сохранить исполнение на уровне образных представлений.
Формирование музыкально—исполнительского образа проходит этапы:
1. Детальнейшее осознание разучиваемого произведения.
2. Почти полную автоматизацию исполнения, для достижения возможности переключения внимания на внемузыкальные образы жизненных впечатлений музыканта.
3. Извлечение и закрепление их эмоций за мотивами, фразами или другими структурными элементами разучиваемого произведения, напоминающими расцвечивание его каркаса разноцветными полотнами.
В каждом из этапов есть свои трудности, преодоление которых не равнозначно для каждого учащегося. Индивидуальные особенности ставят преграды то в объёме и распределении внимания между движениями, слухом, зрением, то в воплощении эмоционально переживаемого образа в звучание инструмента, когда эмоции не находят, не вызывают адекватного изменения в мышечных напряжениях, и, соответственно, в звучании инструмента. Для одних учащихся какой—то из этапов даётся очень трудно, а другим он трудностей не составляет.
Первый этап осознания образно напоминает работу гончара, когда из сырой мягкой глины он лепит произведение искусства. Так и музыкант, без признаков автоматизации, на уровне Д – предметных действий выбирает, опробует, оценивает, примеряет разнообразные исполнительские приёмы, средства выразительности. На этом этапе широко представлены абстрактно—логические компоненты мышления музыканта, осуществляющие анализ произведения и облегчающие выбор исполнительских приёмов.
Как правило, этот этап работы происходит в замедленном темпе для достижения полного осознания применяемых приёмов и их оценки. Если на этом этапе проявляются автоматизмы – для гончара это равносильно затвердению глины, и его дальнейшая работа превратится в высекание из твёрдого материала – работу скульптора. Учащемуся—музыканту в таком случае рекомендуют оставить доработку произведения и начать разучивание нового.
К третьему этапу эмоционального расцвечивания, шлифовки разучиваемого произведения, в своей практике мы приступали только тогда, когда технически произведение уже готово безукоризненно, и многие могли бы посчитать, что к нему и добавлять нечего.
Ассоциативный механизм исполнителя – это умение «услышать в звуках нечто другое», чтобы воспринимаемые звуки напоминали и вызывали образы минувших жизненных ситуаций и явлений, участником которых был сам исполнитель, или образы фантазии. При помощи этих образов возможны всяческие перестройки, переосмысливание исполняемой музыки, нахождение всё новых и новых её сторон, граней. Организация этих образов, как некоторого жизненного содержания, предопределяет и организацию звуков в произведении, как выражение того же содержания. И поэтому отношение к содержанию музыки выражается в едином эмоциональном переживании исполнителем своего внутреннего образа и звучания своего инструмента.
Не каждый образ, вызванный ассоциацией, удовлетворит исполнителя. Чаще приходится всё новые и новые образы испытывать, примерять, пока будет подыскан соответствующий нужному звучанию. Сигналом решения такой эмоционально—смысловой задачи обычно является кратковременное аффективное положительное переживание. Воспитывая эмоциональные способности учащегося, педагогу необходимо ориентироваться на общие закономерности художественной деятельности, использовать богатство возможных ассоциативных связей в создании и восприятии художественных образов.
Если до этого мы исходили из того, что внешнее действие является средством формирования внутреннего образа, и постепенной, поэтапной передачей исполнения во внутренний план добивались поставленной задачи, то сейчас встаёт задача, чтобы внутренний образ исполнения не терялся, а сохранил своё главенствующее положение при исполнении.
При объединении двух деятельностей в одну та деятельность, в которой отношения мотива и цели наиболее близки к новым условиям, принимает на себя главенствующую роль, а другая включается в неё на правах подчинённого элемента. Физиологически это объясняется тем, что волны возбуждения, поступающие с разных рецепторов, ведут в центральной нервной системе определённую борьбу, в которой сильные волны угнетают слабые.
В нашем случае импульсы от игры на инструменте в виде ощущений (слуховых, мышечно—двигательных, осязательных, зрительных) угнетают, подавляют новообразование представлений игры из—за того, что нет ещё необходимой концентрации и локализации возбуждения их центров и отдифференцированности от возбуждения центров игры на инструменте. Эта задача может решаться путём постепенного, поэтапного введения внешнедвигательных операций игры на инструменте во время проигрывания в плане представления, в уме на «воображаемом инструменте».
1. В уме на воображаемом инструменте проигрывается отрывок произведения.
2. Пальцы левой руки производят движения соответственные исполнению, не дотрагиваясь клавишей инструмента.
3. Пальцы левой руки дотрагиваются клавишей, соответствующие исполнению.
4. Пальцы левой руки нажимают клавиши инструмента, соответствующие исполнению.
5. Всё, что показано в пунктах 2,3,4, проделывается правой рукой.
6. Пальцы обеих рук дотрагиваются клавишей, не нажимая их.
7. Пальцы обеих рук нажимают клавиши инструмента, соответственно исполнению внутреннего плана.
8. В дальнейшем все предыдущие операции проделываются со звучанием инструмента.
Умственное действие игры на инструменте можно укреплять, закалять, тренировать, совершенствовать посредством включения её в разнообразные практические действия. Например, ходьба, переноска в руках грузов, подтягивание на перекладине в спортзале, и т.д., но, на наш взгляд, наиболее целесообразным будет являться включение умственного действия в саму игру. Скрипач, играя на фортепиано партию аккомпанемента, представлять игру сольной партии, пианист или баянист, играя на инструменте, представлять игру в уме. Психологически это будет восприниматься как игра вдвоём, причём ведущим должно стать внутреннее, а практические двигательные операции ведомыми, занять подчинённое положение. Тогда представления превратятся в полноценно функционирующий музыкально—исполнительский образ, образец, по которому исполняется произведение.
Мы в своей практике применяли и более простой способ формирования музыкально—исполнительского образа уже разученного произведения. Хотя этот способ опускал работу над главными достоинствами – эмоциями, исполнение учащихся, овладевших им, сильно отличалось от исполнения своих однокурсников. Суть работы над формированием исполнительского образа сводилась к тому, чтобы разрозненные чувственные ориентиры предметных действий переплавить, слить в единый, цельный образ – исполнительское представление, с которого будет сниматься копия, т.е. происходить исполнение.
Нами было предложено проигрывание разученного произведения в сдержанных темпах с приглушенной динамикой, с максимальной концентрацией внимания на вслушивание в звучание партии партнёра. После двух—трёх дневной, не очень утомительной работы (час—полтора в день), каждому было предложено проигрывание своей партии с представлением звучания партии партнёра. При слабости представления снова возвращались к работе над восприятием – игре вдвоём. Двух дней вполне достаточно, чтобы представления окрепли, после чего каждому предлагалось проигрывание индивидуально выученного произведения с представлением игры вдвоём. Достаточно непродолжительного времени, чтобы это представление окрепло и заняло место музыкально—исполнительского образа.)
Наличие музыкально—исполнительского образа может являться индикатором свободы, рациональности, лёгкости, экономичности исполнительских приёмов. При чрезмерном мышечном напряжении образ исчезает, уступая место восприятию, внимание исполнителя автоматически переключается с образа на восприятие работы мышц. Исчезновение образа сигнализирует о том, что необходима работа над совершенствованием техники исполнения, чтобы ощущения движений корпуса, рук, лишние напряжения мышц тела «не мешали играть». Такое явление приносит много забот не только учащимся, но и опытным исполнителям, особенно когда значительное мышечное напряжение необходимо для громкой игры.
Снятием мышечного напряжения здесь не обойтись, в этом случае необходима работа по укреплению образа, которое осуществляется чтением нот без инструмента, исполнением в уме выученных произведений. На всех стадиях работы над развитием техники необходимо учитывать, что исполнение будет происходить на уровне образных представлений, поэтому при отработке технических приёмов нужно попеременное чередование восприятий и представлений, соответствующее повторению без повторения. У музыкантов, достигших значительных успехов, почти вся техническая отработка произведения проводится на высшем уровне образных представлений. Показательно в этом смысле высказывание Артура Рубинштейна о том, что он в восьмидесятилетнем возрасте значительно развил свою технику, что позволило исполнять произведения, которые ранее не удавались.